Đó là chủ đề mà báo Thanh Niên đã đặt ra và mời tôi như là một trong những người có ý kiến, để đưa vào báo Xuân Quý Tỵ của báo Thanh Niên. Việc này lâu lâu rồi nên tôi cũng đã quên, và cũng chẳng rõ có được sử dụng không nữa (vì đôi khi tôi có ý kiến chuyện này, chuyện khác nhưng rồi không được sử dụng, và tôi cũng hoàn toàn hiểu và không thấy có vấn đề gì.)

Hôm nay tôi mới nhận được tờ báo biếu của TN, một tờ báo Xuân dày dặn và trình bày đẹp, có vẻ rất đáng đọc. Tôi nói có vẻ là vì tôi chưa được đọc, do ông xã tôi đã dành đọc trước, và tôi phải nhường. Chính ông xã tôi đã báo cho tôi biết có phần phát biểu của tôi trên báo, và tôi cũng hoàn toàn bất ngờ. Sau đó mới nhớ ra mình đã có ý kiến về chủ đề này, nên đăng lên đây để lưu và chia sẻ (như mọi lần).

Nói thêm: Các bạn nhớ đón mua tờ báo Xuân này nhé! Và, tất nhiên rồi, đón đọc bài nói về "Nền giáo dục như tôi mong muốn", vì ở đó không chỉ có ý kiến của tôi, mà còn của nhiều nhà giáo dục cũng như những người có liên quan đến giáo dục khác nữa. Rất đáng xem.

Và cuối cùng, rất mong năm 2013 sẽ là sự khởi đầu của một nền giáo dục thực chất. Vì chỉ có như vậy thì chúng ta mới có thể có hy vọng gì đó về tương lai của đất nước mà thôi.

Còn dưới đây là phần tôi đã gửi cho báo Thanh Niên để tham gia vào diễn đàn nói trên: Nền giáo dục như tôi mong muốn.
----------

1. Tôi muốn nghề giáo được xem là một nghề chuyên nghiệp như những nghề chuyên nghiệp thực thụ khác, ví dụ như nghề kỹ sư, luật sư, bác sĩ vv. Không cần "vinh danh", không cần sự "phong thánh" như hiện nay, mà chỉ cần sự tôn trọng như bất cứ một nghề chuyên nghiệp nào.

Với những nghề "chuyên nghiệp" thì chỉ có người có nghề mới có thể biết những vấn đề và giải pháp trong nghề của mình, và vì họ có nghề nên họ được quyền chủ động thực hiện những công việc trong nghề theo cách của họ. ví dụ như bác sĩ thì không có ai phải yêu cầu chữa bệnh theo phương pháp này chứ không phải là phương pháp khác.

Ngoài ra, những người hoạt động chuyên nghiệp thì phải được trả lương chuyên nghiệp, tức là một đồng lương sống được, và được toàn quyền tổ chức và cung cấp các dịch vụ nghề nghiệp của mình cho xã hội. Luật sư được quyền mở phòng tư vấn, bác sĩ được mở phòng mạch, kỹ sư có thể mở công ty để cung cấp các dịch vụ của mình, tại sao giáo viên dạy thêm lại là một cái tội? Còn việc chương trình quá nặng, thi cử nặng nề vv dẫn đến nhu cầu học thêm cao, những điều đó đâu phải là lỗi của nhà giáo?

2. Tôi muốn nền giáo dục của VN chú trọng vào thực chất và tập trung nhiều hơn vào việc dạy người, không bị những sức ép của thành tích, của những cuộc đua "đẳng cấp", "danh hiệu", những "xếp hạng đại học" hoặc "xếp hạng nền khoa học" với những chỉ số về "công bố quốc tế", về số lượng tiến sĩ, giáo sư vv mà quan tâm thực sự đến những con người cụ thể và giải quyết những vấn đề cụ thể.

Có nhiều tiến sĩ, giáo sư, nhiều trường điểm, nhiều đại học có tên trong các bảng xếp hạng, có các công bố quốc tế để làm gì nếu như hiện nay chúng ta phải nhập từ cây tăm trở đi, và bất cứ ai có đủ điều kiện đều cho con em đi học ở nước ngoài (để tỵ nạn giáo dục như người ta hay nói), hoặc các chương trình có yếu tố nước ngoài ở trong nước.

Tôi muốn các nhà tuyển dụng bớt chú trọng vào bằng cấp của người học, mà chú trọng vào năng lực thật, vì chỉ có như vậy thì các trường của chúng ta mới chú trọng việc thực học, và người học mới không bỏ tiền chạy chọt để có bằng cấp bằng mọi giá như hiện nay.

3. Tôi mong muốn các trường sư phạm thà đóng cửa, đóng ngành chứ không thèm nhận những sinh viên kém cỏi nhất không thi đậu vào đâu được để đào tạo cho có, cho đủ chỉ tiêu. Thay vì để cho sinh viên tẩy chay ngành sư phạm, các trường sư phạm hãy tẩy chay các sinh viên kém tài và thiếu đạo đức, mà chỉ nhận những người có tài năng, có tư cách, có lòng tự trọng và nỗi đam mê nghề nghiệp cháy bỏng, vì chỉ những người như vậy mới xứng đáng làm thầy.

Nếu không tuyển được người vào học thì chắc chắn ngành giáo dục sẽ thiếu giáo viên trầm trọng, nhưng chỉ có như thế thì xã hội mới nhận ra được sự cần thiết của nhà giáo và ngành giáo mới lấy lại được sự kính trọng của xã hội. Còn như hiện nay thì chính ngành giáo dục đã làm cho ngành của mình bị mất giá trước mắt xã hội.

Tôi mong muốn chúng ta hãy bỏ ngay ngày nhà giáo, vì nó là một biểu hiện rõ ràng của sự "đãi bôi", giả dối của xã hội hiện nay. Ngày xưa (trước năm 1975) không có ngày nhà giáo nhưng bọn học sinh chúng tôi cứ đến Tết là đi tết thầy vào ngày mùng 3, không quà bánh (hoặc chỉ tấm bánh chưng, vài món cây nhà lá vườn) mà sao tình nghĩa thầy trò thật sâu đậm. Còn bây giờ, ngày nhà giáo dưới mắt tôi sao thấy có chút gì mỉa mai, cay đắng. 

---------------

Bài viết này tôi viết theo đặt hàng của Tạp chí Tia Sáng nhân việc Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư 57 sửa đổi, bổ sung Quy chế đào tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (thông tư này sẽ có hiệu lực trong tháng 2/2013). Hôm nay thấy đã đăng trên trang mạng của Tia Sáng với tựa đề được thay đổi đôi chút (ngắn gọn hơn và ... hay hơn) nên tôi đăng lên đây để lưu cho mình và chia sẻ với những đồng nghiệp, bạn bè hay đọc blog này.

Enjoy!
-----------
Link:http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=113&News=6085&CategoryID=6

Xây dựng cơ chế giải trình hiệu quả

Vũ Thị Phương Anh

Trao quyền tự chủ cho các trường đại học của Việt Nam là một điều tất yếu. Tuy nhiên tự chủ chỉ có thể tồn tại song với trách nhiệm giải trình, và những quốc gia nơi các trường đại học có sự tự chủ cao nhất cũng chính là những nơi có cơ chế giải trình hiệu quả nhất.

------------------------------------------------

Trong một loạt các động thái chứng tỏ quyết tâm thay đổi cung cách quản lý trong giáo dục đại học, vừa qua Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư 57/TT sửa đổi, bổ sung Quy chế đào tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (thường được biết đến dưới tên gọi Quy chế 43). Thông tư này bắt đầu có hiệu lực từ ngày 10/2/2013 sắp tới. Những thay đổi trong Thông tư nói trên chủ yếu liên quan đến Chương trình đào tạo, trong đó quan trọng nhất là quy định liên quan đến Điều 2 của Quy chế (Chương trình đào tạo). Nếu trước đây theo Quy chế 43 mọi chương trình đào tạo ĐH phải được xây dựng dựa trên chương trình khung do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành, thì hiện nay với thông tư mới, hiệu trưởng các trường đại học đã được trao quyền ban hành các chương trình đào tạo được thực hiện trong trường của mình.

Xin trích nguyên văn các điều khoản quy định có liên quan trong hai văn bản nói trên: Quy chế 43 quy định rằng “Chương trình được các trường xây dựng trên cơ sở chương trình khung do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành” (Điều 2, Khoản 2). Nhưng trong Thông tư 57, điều khoản này đã được sửa lại thành “Hiệu trưởng ban hành chương trình thực hiện trong trường mình” (Điều 2, Khoản 4). Chỉ một câu ngắn, nhưng đó là dấu hiệu của một thay đổi căn bản từ mô hình quản trị do nhà nước kiểm soát sang mô hình tự chủ mà các nước có nền giáo dục đại học tiên tiến đã theo đuổi từ lâu. Mặc dù tự chủ trong các hoạt động chuyên môn – trong đó thấp nhất là sự tự chủ trong xây dựng chương trình – chỉ mới là mức độ tự chủ tối thiểu của một trường đại học, nhưng đây vẫn là một bước phát triển quan trọng để cải cách giáo dục đại học tại Việt Nam.    

Dường như có một điều kỳ lạ đang diễn ra. Trong khi lâu nay tại Việt Nam các trường luôn mong mỏi được trao thêm quyền tự chủ còn Bộ Giáo dục thì cho rằng mình cần giữ nhiều quyền trong tay để kiểm soát chất lượng giáo dục đại học, vốn là điều cần thiết trong tình trạng nhiều trường đại học tại Việt Nam vẫn còn chưa đủ mạnh. Tuy nhiên, với Thông tư 57 thì Bộ bỗng chủ động thay đổi, dù không có căn cứ nào để nói rằng giờ đây tất cả các trường đã đủ lớn mạnh để được trao thêm quyền tự chủ. Như vậy, có hai câu hỏi có thể được đặt ra, đó là: (1) Việc bỏ chương trình khung liệu sẽ đem lại những lợi ích gì cho nền giáo dục đại học của Việt Nam? Và (2) Làm thế nào để bảo đảm rằng việc trao quyền tự chủ về chương trình đào tạo cho các trường không dẫn đến tình trạng hỗn loạn, mạnh ai nấy làm, bất chấp chất lượng?

Nhìn ra thế giới, có thể thấy tất cả các nền giáo dục thành công đều dựa trên nguyên tắc trao quyền tự chủ đầy đủ cho các trường. Không giống như ở Việt Nam, nơi mọi chương trình đào tạo trong cùng một ngành học ở mọi trường đều na ná giống nhau, hoàn toàn không có bản sắc (vì được xây dựng dựa trên cùng một chương trình khung), chương trình đào tạo ở các nước có thể có những khác biệt đáng kể. Cùng là ngành Ngôn ngữ học ứng dụng nhưng một trường có thể chú trọng ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy ngôn ngữ, trường khác nhấn mạnh việc thu thập và phân tích ngữ liệu người học (learner corpora) để nghiên cứu quá trình phát triển ngôn ngữ, còn một trường khác nữa thì quan tâm đến khoa học trắc nghiệm với các phương pháp định lượng để kiểm tra – đánh giá năng lực người học cho chính xác, chẳng hạn.

Không cần tìm ở đâu xa xôi, ngay tại một số nước lân cận trong khu vực Đông Nam Á như Thái Lan, Philippines, Indonesia, hoặc Malaysia thì quyền tự chủ tối thiểu về chuyên môn là tự xây dựng chương trình đào tạo của mình cũng đã được bảo đảm từ lâu. Việc xác định được “bản sắc” của từng trường và từng chương trình đào tạo cũng là một trong những yêu cầu của đánh giá chất lượng theo tiêu chuẩn của AUN, tức Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á mà hai đại học quốc gia của Việt Nam đang là thành viên. Cạnh tranh bằng sự khác biệt với các “đối thủ” đã trở thành suy nghĩ bình thường của lãnh đạo các trường đại học. Vì vậy, nếu Việt Nam cứ khư khư với việc tiếp tục giữ chương trình khung thì điều đó đồng nghĩa với việc buộc các trường đại học của mình phải tạo ra những chương trình thiếu bản sắc, hao hao giống nhau, không thể đáp ứng được những thay đổi nhanh chóng của thị trường lao động, và càng không thể nào có được tính cạnh tranh cần thiết trong một thế giới ngày càng hội nhập sâu rộng.

Tuy nhiên, cần phải nhớ rằng sự tự chủ của các trường đại học trên thế giới không phải là không có điều kiện. Tự chủ chỉ có thể tồn tại song với trách nhiệm giải trình, và những quốc gia nơi các trường đại học có sự tự chủ cao nhất cũng chính là những nơi có cơ chế giải trình hiệu quả nhất. Cơ chế ấy thường bao gồm những yếu tố sau: một thị trường cạnh tranh lành mạnh, nơi “người tiêu dùng” (ở đây là người học và gia đình) được đảm bảo quyền thông tin chính xác và đầy đủ cùng sự tự do lựa chọn; một hệ thống các luật lệ, quy định ở tầm vĩ mô đủ chặt chẽ và rõ ràng để có thể thực thi nhưng cũng đủ thoáng và rộng để không vô tình xâm phạm vào quyền tự chủ của các trường; và một cơ chế tự kiểm soát của giới chuyên môn thông qua các hội nghề nghiệp và quá trình kiểm định chất lượng chương trình đào tạo gắn với việc đáp ứng nhu cầu chuyên môn của thị trường nhân lực thuộc các lãnh vực nghề nghiệp. Với một cơ chế giải trình như vậy, vai trò của cơ quan quản lý nhà nước có thể nói là khá nhẹ nhàng, vì chỉ cần tạo ra sân chơi cho mọi người và sau đó thì lui về giám sát, khuyến khích và hỗ trợ những người chơi tốt hoặc cần được hỗ trợ, và xử phạt những trường hợp vi phạm nếu có.

Khi xét tình hình Việt Nam theo các yếu tố của một cơ chế giải trình hiệu quả hiện như đã nêu ở trên, có thể thấy hiện nay chúng ta cũng đã có đa số yếu tố, dù đôi chỗ chỉ mới ở mức sơ khai: thị trường cạnh tranh (đôi khi chưa hoàn toàn lành mạnh), quyền thông tin của người học (vẫn còn ở mức thấp, chủ yếu thông qua “ba công khai”), tự do lựa chọn (ở mức tương đối), khung pháp lý để vận hành các chương trình đào tạo (đôi khi còn mơ hồ, chồng chéo, hoặc chưa đầy đủ). Yếu tố còn sơ khai nhất, thậm chí có thể nói là chưa tồn tại, đó là yếu tố cuối cùng: vai trò của các hội nghề nghiệp trong quá trình tự kiểm soát thông qua kiểm định chất lượng chương trình đào tạo thuộc các ngành nghề khác nhau. Và đây chính là việc mà Việt Nam cần phải đẩy mạnh trong thời gian tới, nếu muốn các chương trình đào tạo của Việt Nam đáp ứng được nhu cầu của một thị trường lao động chung của khu vực mà ASEAN đang đặt mốc thời gian là năm 2015 – một thời gian không còn bao xa nữa!

Trao quyền tự chủ cho các trường là một điều tất yếu để nền giáo dục của Việt Nam có thể cất cánh, nhưng đó sẽ không phải là một việc làm dễ dàng và chỉ cần sự tự nguyện trao quyền của Bộ. Để việc trao quyền tự chủ có thể diễn ra một cách thuận lợi và đem lại những tác động tích cực nhất, nhất thiết phải tập trung vào việc xây dựng một cơ chế giải trình hiệu quả. Những động thái gần đây của Bộ Giáo dục, và nói rộng ra hơn nữa là của cả hệ thống chính trị Việt Nam, đang cho thấy sự thay đổi quan điểm và phương pháp ngày càng tiệm cận với cách làm chung của thế giới, cho phép ta có thể có ít nhiều hy vọng vào một sự cải cách đúng hướng. Đường đi sẽ còn rất dài, nhưng nếu đã chọn đúng đường và bắt đầu đi những bước đầu tiên, thì chắc chắn việc đạt đến đích chỉ còn là vấn đề thời gian. 

---

Tài liệu tham khảo

Thông tư http://vnu.edu.vn/upload/vanban/2013/01/04/TT57-2012.pdf

Quy chế 43 http://dt.ussh.edu.vn/_tailieu/Quy%20che%20quy %20dinh/Quy%20che%20dao%20tao%20theo%20tin%20chi%20-%20Bo%20GD&DT%5B1%5D.pdf

Accademic autonomy http://www.university-autonomy.eu/dimensions/academic/

Luật Giáo dục đại học: http://www.ndun.edu.vn/vi/download/ Luat/Luat-giao-duc-Dai-hoc-so-08-2012-QH13-ngay-18-thang-6-nam-2012/

Chương trình khung của các ngành do Bộ ban hành, ví dụ http://thuvienphapluat.vn/archive/Thong-tu/Thong-tu-02-2012-TT-BGDDT-Chuong-trinh-khung-giao-duc-dai-hoc-nganh-Su-pham-vb134582t23.aspx

Toàn văn Thông tư nói trên có thể download tại đây: http://vnu.edu.vn/upload/vanban/2013/01/04/TT57-2012.pdf.

Trong đó, điều tôi quan tâm nhất là việc bỏ chương trình khung. Đối với tôi, đây là một thay đổi rất quan trọng, có tính cách mạng nhất từ trước đến nay, và có thể có tác động lớn trong việc làm rõ sứ mạng của các trường khác nhau. Điều này, đến lượt nó lại sẽ có tác động lớn trong việc nâng cao chất lượng đào tạo đại học tại VN.

Tuy nhiên, dường như dư luận không mấy ai chú ý đến Thông tư này thì phải? Vì ngoài một vài tờ báo không chuyên về giáo dục như tờ Pháp luật TP HCM thì chẳng thấy mấy ai đề cập đến nó.

Như thế, có thể nói rằng thực ra các trường đại học của VN chưa đủ sức để được tự chủ chăng? Nhưng dù có đủ sức hay không mặc lòng, Bộ vẫn nên trao quyền cho họ. Chứ không nên vì họ chưa đủ sức tự chủ mà bao cấp tinh thần mãi được. Giống như nuôi con, đến tuổi trưởng thành rồi thì phải buộc chúng tự lập chứ không nuôi mãi. Vì làm như thế chúng sẽ chẳng bao giờ lớn nổi!

Chỉ là vài dòng suy nghĩ vụn nhân đọc Thông tư mới nói trên.

Tìm thấy bài này trên mạng, thấy hữu ích nên chép lại ở đây để lưu. Nguồn: http://my.opera.com/xahoihoc/blog/show.dml/40703852.

------------

Các phương pháp nghiên cứu định tính (Qualitative Research)

Saturday, February 4, 2012 12:19:09 AM

Method

Nghiên cứu khoa học là việc thu thập, phân tích và lý giải số liệu để giải quyết một vấn đề hay trả lời một câu hỏi (Varkevisser, 1991). Phương pháp nghiên cứu định tính được sử dụng đầu tiên trong các nghiên cứu nhân chủng học. Để có được những thông tin sâu, các nhà nhân chủng học đi đến sống ở các cộng đồng mà họ muốn nghiên cứu, họ thường sử dụng các kỹ thuật như phỏng vấn phi cấu trúc, thu thập lịch sử đời sống, thảo luận nhóm, nghiên cứu trường hợp để quan sát và tìm hiểu những nguyên nhân chi phối hành vi ứng xử của người dân. Ngày nay, các kỹ thuật đó được sử dụng rộng rãi không chỉ trong phạm vi của nhân chủng học mà còn ở nhiều ngành, nhiều lĩnh vực khác nhau đặc biệt là lĩnh vực Y- Xã hội học.


Phương pháp tiếp cận trong nghiên cứu định tính là gì?

Nghiên cứu định tính (NCĐT) là một phương pháp tiếp cận nhằm tìm cách mô tả và phân tích đặc điểm văn hóa và hành vi của con người và của nhóm người từ quan điểm của nhà nghiên cứu. Nghiên cứu định tính cung cấp thông tin toàn diện về các đặc điểm của môi trường xã hội nơi nghiên cứu được tiến hành. Đời sống xã hội được nhìn nhận như một chuỗi các sự kiện liên kết chặt chẽ với nhau mà cần được mô tả một cách đầy đủ để phản ánh được cuộc sống thực tế hàng ngày. Nghiên cứu định tính dựa trên một chiến lược nghiên cứu linh hoạt và có tính biện chứng. Phương pháp này cho phép phát hiện những chủ đề quan trọng mà các nhà nghiên cứu có thể chưa bao quát được trước đó. Trong nghiên cứu định tính, một số câu hỏi nghiên cứu và phương pháp thu thập thông tin được chuẩn bị trước, nhưng chúng có thể được điều chỉnh cho phù hợp khi những thông tin mới xuất hiện trong quá trình thu thập. Đó là một trong những khác biệt cơ bản giữa phương pháp định tính và phương pháp định lượng.

So sánh nghiên cứu định lượng và nghiên cứu định tính

Phương pháp nghiên cứu định lượng (NCĐL) sử dụng một bảng hỏi đã chuẩn bị trước theo một cơ cấu nhất định cho mọi đối tượng nghiên cứu. Một ví dụ điển hình của phương pháp này là điều tra KAP (Knowledge Attitude Pratice: Kiến thức – Thái độ - Thực hành). Nghiên cứu KAP cho phép suy luận thống kê từ kết quả thu được ở các mẫu tương đối nhỏ ra quần thể lớn hơn; nó cũng cho phép đo lường và đánh giá mối liên quan giữa những biến số; tiến hành điều tra khá dễ và triển khai khá nhanh chóng và kết quả thu được từ các cuộc điều tra tốt có thể sử dụng để so sánh theo thời gian hoặc giữa các vùng. Tuy nhiên KAP có một số nhược điểm và cần được sử dụng một cách thận trọng. Đáng lưu ý nhất là những sai số không do chọn mẫu, ví dụ người được hỏi trả lời không đúng các câu hỏi vì không nhớ hoặc do hiểu sai hoặc cố tình nói dối. Hai vấn đề nghiêm trọng nhất là:
- Sự phiên dịch lại về mặt văn hóa: xảy ra khi đối tượng phỏng vấn không hiểu câu hỏi đặt ra như ý định của nhà nghiên cứu mà lại hiểu khác đi và trả lời theo cách hiểu của họ.
- Những sai số ngữ cảnh là những yếu tố liên quan đến bản thân cuộc phỏng vấn. Phương pháp nghiên cứu định luợng giả định rằng hành vi và thái độ của con người không thay đổi theo ngữ cảnh. Tuy nhiên, câu trả lời của đối tượng có thể thay đổi phụ thuộc vào các ngữ cảnh khác nhau.

Nghiên cứu định tính cho phép các nghiên cứu viên hạn chế các sai số ngữ cảnh bằng cách sử dụng các kỹ thuật phỏng vấn và tạo ra một môi trường phỏng vấn mà trong đó đối tượng cảm thấy thoải mái nhất.

Các phương pháp thu thập thông tin khác nhau đem lại thông tin khác nhau. Vì vậy trước khi quyết định sử dụng phương pháp nào cần phải xác định loại thông tin nào cần thiết nhất cho mục đích nghiên cứu. Các phương pháp NCĐT và NCĐL có thể kết hợp để bổ sung lẫn cho nhau. Ví dụ:

- NCĐT có thể hỗ trợ cho NCĐL bằng cách xác định các chủ đề phù hợp với phương pháp điều tra.

- NCĐL có thể hỗ trợ cho NCĐT bằng cách khái quát hóa các phát hiện ra một mẫu lớn hơn hay nhận biết các nhóm cần nghiên cứu sâu

- NCĐT có thể giúp giải thích các mối quan hệ giữa các biến số được phát hiện trong các NCĐL

Sử dụng phương pháp nghiên cứu phù hợp

Sử dụng NCĐT trong trường hợp:
- Chủ đề nghiên cứu mới và chưa được xác định rõ
- Nghiên cứu thăm dò, khi chưa nắm được những khái niệm và các biến số
- Khi cần thăm dò sâu, khi muốn tìm hiểu mối quan hệ giữa những khía cạnh đặc biệt của hành vi với ngữ cảnh rộng hơn
- Khi cần tìm hiểu về ý nghĩa, nguyên nhân hơn là tần số
- Khi cần có sự linh hoạt trong hướng nghiên cứu để phát hiện những vấn đề mới và khám phá sâu một chủ đề nào đó
- Nghiên cứu sâu và chi tiết những vấn đề được chọn lựa kỹ càng, những trường hợp hoặc các sự kiện

Sử dụng NCĐL trong trường hợp
- Chủ đề nghiên cứu đã được xác định rõ và đã quen thuộc
- Khi những vấn đề cần đo lường khá nhỏ hay đã từng được giải quyết
- Khi không cần thiết phải liên hệ những phát hiện với các bối cảnh xã hội hay văn hóa rộng hơn hay bối cảnh này đã được hiểu biết đầy đủ
- Khi cần sự mô tả chi tiết bằng các con số cho một mẫu đại diện
- Khi khả năng tiến hành lại sự đo lường là quan trọng
- Khi cần khái quát hóa và so sánh kết quả trong quần thể nghiên cứu

(...)


Ai có thể thực hiện nghiên cứu định tính
- Người nắm rõ thực địa.
- Người nắm rõ đối tượng nghiên cứu kể cả lịch sử, kinh tế-văn hóa-xã hội nơi đối tượng sinh sống.
- Người được huấn luyện tốt (có kiến thức và kỹ năng tốt).
- Người có kinh nghiệm trong tiếp xúc với những người thuộc các thành phần xã hội khác nhau .
- Người kiên nhẫn và biết lắng nghe người khác.

Các phương pháp, kỹ thuật thu thập số liệu chủ yếu trong nghiên cứu định tính.

PHƯƠNG PHÁP PHỎNG VẤN SÂU (In-depth Interview)

1. Phỏng vấn không cấu trúc (Unstructure Interview)

Là phương pháp được sử dụng rộng rãi nhất trong nghiên cứu xã hội học. Khi sử dụng phương pháp này nghiên cứu viên (NCV) phải nhớ một số chủ đề cần phỏng vấn và có thể sử dụng một danh mục chủ đề để khỏi bỏ sót trong khi phỏng vấn. Nghiên cứu viên có thể chủ động thay đổi thứ tự của các chủ đề tuỳ theo hoàn cảnh phỏng vấn và câu trả lời của người được phỏng vấn. Phỏng vấn không cấu trúc (PVKCT) giống như nói chuyện, làm cho người được phỏng vấn cảm thấy thoải mái và cởi mở trả lời theo các chủ đề phỏng vấn. Điều cốt yếu quyết định sự thành bại của phỏng vấn không cấu trúc là khả năng đặt câu hỏi khơi gợi một cách có hiệu quả, tức là khả năng kích thích người trả lời cung cấp thêm thông tin.

Ưu điểm của PVKCT là cho phép nghiên cứu viên linh hoạt thay đổi cấu trúc phỏng vấn tùy theo ngữ cảnh và đặc điểm của đối tượng. PVKCT đặc biệt có ích trong những trường hợp khi mà NCV cần phỏng vấn những người cung cấp thông tin nhiều lần, trong nhiều hoàn cảnh khác nhau. Phỏng vấn không cấu trúc cũng hữu ích trong những trường hợp không thể sử dụng được phỏng vấn chính thức (ví dụ khi nghiên cứu về gái mãi dâm đứng đường hoặc trẻ em lang thang ...). PVKCT đặc biệt hữu ích trong nghiên cứu các chủ đề nhạy cảm như tình dục, mãi dâm, ma túy hoặc HIV/AIDS ... Nhược điểm: Không có mẫu chuẩn bị sẵn nên mỗi cuộc phỏng vấn là một cuộc trò chuyện không lặp lại vì vậy rất khó hệ thống hoá các thông tin và phân tích số liệu.

2. Phỏng vấn bán cấu trúc (Semi-Structure Interview)

Phỏng vấn bán cấu trúc là phỏng vấn dựa theo danh mục các câu hỏi hoặc các chủ đề cần đề cập đến. Tuy nhiên thứ tự và cách đặt câu hỏi có thể tuỳ thuộc vào ngữ cảnh và đặc điểm của đối tượng phỏng vấn. Các loại phỏng vấn bán cấu trúc gồm:

Phỏng vấn sâu (In-depth Interview)

Được sử dụng để tìm hiểu thật sâu một chủ đề cụ thể, nhằm thu thập đến mức tối đa thông tin về chủ đề đang nghiên cứu. Phỏng vấn sâu sử dụng bản hướng dẫn bán cấu trúc trên cơ sở những phỏng vấn thăm dò trước đó về chủ đề nghiên cứu để có thể biết được câu hỏi nào là phù hợp.

Nghiên cứu trường hợp (Case study)

Nhằm thu thập thông tin toàn diện, có hệ thống và sâu về các trường hợp đang quan tâm. “Một trường hợp” ở đây có thể là một cá nhân, một sự kiện, một giai đoạn bệnh, một chương trình hay một cộng đồng. Nghiên cứu trường hợp đặc biệt cần thiết khi nghiên cứu viên cần có hiểu biết sâu về một số người, vấn đề và tình huống cụ thể, cũng như khi các trường hợp có nhiều thông tin hay mà có thể đem lại một cách nhìn sâu sắc về hiẹn tượng đang quan tâm.

Lịch sử đời sống(Life – History) .

Thông tin về lịch sử đời sống của cá nhân thường được thu thập qua rất nhiều cuộc phỏng vấn kéo dài (thường là phỏng vấn bán cấu trúc và không cấu trúc)

Ưu điểm của PV bán cấu trúc

- Sử dụng bản hướng dẫn phỏng vấn sẽ tiết kiệm thời gian phỏng vấn

- Danh mục các câu hỏi giúp xác định rõ những vấn đề cần thu thập thông tin nhưng vẫn cho phép độ linh hoạt cần thiết để thảo luận các vấn đề mới nảy sinh.

- Dễ dàng hệ thống hoá và phân tích các thông tin thu được

Nhược điểm: Cần phải có thời gian để thăm dò trước chủ đề quan tâm để xác định chủ đề nghiên cứu và thiết kế câu hỏi phù hợp

3. Phỏng vấn có cấu trúc hoặc hệ thống (Structure/System Interview)

Là phương pháp phỏng vấn tất cả các đối tượng những câu hỏi như nhau. Thông tin thu được bằng phương pháp này có thể bao gồm cả các con số và các dữ liệu có thể đo đếm được. Các phương pháp này được coi là một bộ phận trong nghiên cứu định tính vì chúng giúp cho việc mô tả và phân tích các đặc điểm văn hóa và hành vi của đối tượng nghiên cứu.

Các phương pháp này nhằm phát hiện và xác định rõ các phạm trù văn hóa thông qua sự tìm hiểu “những quy luật văn hóa” trong suy nghĩ của cá nhân, tìm hiểu xem họ nghĩ và biết gì về thế giới xung quan họ và cách họ tổ chức các thông tin này như thế nào.

Liệt kê tự do (Free listing)

Tách biệt và xác định các phạm trù cụ thể. NCV yêu cầu đối tượng liệt kê mọi thông tin mà họ có thể nghĩ tới trong một phạm trù cụ thể. Ví dụ, khi tìm hiểu kiến thức về các bệnh lây truyền qua đường tình dục ta có thể yêu cầu đối tượng liệt kê tên của các bệnh đó hoặc liệt kê các con đường lây nhiễm HIV ...

Phân loại nhóm (Group category)

Phương pháp này tìm hiểu kiến thức của đối tượng về các phạm trù khác nhau và mối liên hệ giữa chúng. Ví dụ, NCV có thể yêu cầu đối tượng phân loại các bệnh của đường sinh dục và các bệnh lây qua đường tình dục hoặc phân loại những tiếp xúc không gây lây nhiễm HIV và những tiếp xúc có thể làm lây nhiễm.

Phân hạng sử dụng thang điểm (Scale category)

Là phương pháp rất phổ biến trong khoa học xã hội. Các thang điểm thường được sử dụng để phân hạng các khoản mục trong một phạm trù nào đó. Thang điểm có thể là một dẫy số có thể là đồ thị. Ví dụ:

Khi tìm hiểu kiến thức của cá nhân về các biểu hiện của bệnh AIDS, sau khi đưa ra danh sách của một số triệu chứng NCV có thể sử dụng thang điểm để xác định hiểu biết của đối tượng và yêu cầu đối tượng khoanh vào số mà theo bạn biểu thị mức độ trầm trọng của bệnh AIDS:

0 1 2 3 4 5 6 7 (từ nhẹ cho đên mức độ nặng nhất) Hoặc đánh dấu trên đường thẳng

*________________________*
Nhẹ ------------------- Nặng


THẢO LUẬN NHÓM (Group Discussion)

Một điều cần lưu ý là đơn vị nghiên cứu và phân tích trong thảo luận nhóm sẽ là nhóm chứ không phải là cá nhân.

1. Thảo luận nhóm tập trung (FGD: Focus Group Discussion)

Một nhóm tập trung thường bao gồm từ 6 đến 8 người có chung một số đặc điểm nhất định phù hợp với chủ đề cuộc thảo luận, ví dụ cùng một trình độ học vấn, cùng một độ tuổi, cùng một giới tính ...

Thảo luận nhóm tập trung thường được sử dụng để đánh giá các nhu cầu, các biện pháp can thiệp, thử nghiệm các ý tưởng hoặc chương trình mới, cải thiện chương trình hiện tại và thu thập các thông tin về một chủ đề nào đó phục vụ cho việc xây dựng bộ câu hỏi có cấu trúc ...

Ưu điểm của phương pháp

- Cung cấp một khối lượng thông tin đáng kể một cách nhanh chóng và rẻ hơn so với phỏng vấn cá nhân.
- Rất có giá trị trong việc tìm hiểu quan niệm, thái độ và hành vi của cộng đồng
- Hỗ trợ việc xác định những câu hỏi phù hợp cho phỏng vấn cá nhân

Nhược điểm

- Nghiên cứu viên khó kiểm soát động thái của quá trình thảo luận so với phỏng vấn cá nhân.
- Thảo luận nhóm tập trung không thể đưa ra tần suất phân bố của các quan niệm và hành vi trong cộng đồng.
- Kết quả TLNTT thường khó phân tích hơn so với phỏng vấn cá nhân.
- Số lượng vấn đề đặt ra trong TLNTT có thể ít hơn so với PV cá nhân
- Việc chi chép lại thông tin và chi tiết của cuộc thảo luận nhóm tập trung rất khó, nhất là việc gỡ băng ghi âm.

2. Thảo luận nhóm không chính thức (Informal Group Discussion)

Ví dụ Thảo luận với các nhóm tự nhiên như nhóm thành viên gia đình, nhóm đàn ông uống trà trong quán, nhóm phụ nữ đi khám bệnh ... Phương pháp này dùng kỹ thuật phỏng vấn bán cấu trúc hoặc phỏng vấn tự do. Phương pháp này dễ dàng thực hiện nhưng ít có tính hệ thống do đó khó sử dụng để so sánh giữa các nhóm. Phương pháp này có giá trị đối với các can thiệp đã được lập kế hoạch từ trước.

PHƯƠNG PHÁP QUAN SÁT (Observation)

Phương pháp phỏng vấn cung cấp các thông tin về quan niệm, thái độ, giá trị và hành vi tự thuật của đối tượng. Các phương pháp quan sát cung cấp thông tin về hành vi thực cho phép hiểu rõ hơn hành vi được nghiên cứu.

Người ta có thể quan sát trực tiếp các hành vi thực tế hoặc có thể quan sát các dấu hiệu của hành vi. Đôi khi chỉ có thể quan sát gián tiếp dấu hiệ phản ảnh hành vi. Ví dụ muốn nghiên cứu hành vi sử dụng bao cao su trong số gái mãi dâm, NCV không thể trực tiếp quan sát hành vi thực tế sử dụng bao cao su như thế nào. Cũng không thể chỉ dựa vào câu trả lời của các cô gái mãi dâm về số bao cao su mà họ đã sử dụng. Do đó NCV có thể đếm số bao cao su được vứt trong các thùng rác sau mỗi buổi sáng hay sau một khoảng thời gian nhất định nào đó.

Các hình thức quan sát

Quan sát tham gia/ hoặc không tham gia.

Quan sát công khai/ hay bí mật.

Giải thích rõ mục tiêu của quan sát/ hoặc không nói rõ về mục đích thực của quan sát cho đối tượng bị quan sát biết.

Quan sát một lần/Quan sát lặp lại .

Quan sát một hành vi/Quan sát tổng thể .

Quan sát thu thập số liệu định tính, mở và mô tả/Quan sát thu thập số liệu định lượng dựa trên danh mục các điểm cần quan sát.


PHƯƠNG PHÁP ĐI DẠO (Transect Walk)

Là công cụ mô tả và chỉ ra vị trí và phân bố của các nguồn tài nguyên như đất, ruộng đồng, đồi núi, hồ, thảm thật vật, sông suối, nông trường, chuồng trại gia súc và các hình thái kinh tế-xã hội, văn hóa, tập quán cũng như các hoạt động thường nhật khác của cộng đồng… để xác định, giải thích có hay không sự ảnh hưởng, mối liên quan giữa các yếu tố trên với vấn đề sức khỏe hay những vấn đề khác mà cộng đồng đang đối mặt. Trong phương pháp này, người nghiên cứu cùng với một vài thành viên của cộng đồng (thường là người am hiểu, sống lâu năm tại cộng đồng này) cùng đi bộ dạo quanh khu vực nghiên cứu để ghi chép, thảo luận, mô tả về sự phân bố các yếu tố địa lí, sinh cảnh, hiện tượng tự nhiên, xã hội….Những dữ liệu này rất quan trọng cùng với nguồn số liệu khác góp phần trả lời cho câu hỏi nghiên cứu.

Thay cho lời kết.

Nghiên cứu định tính là những nghiên cứu thu được các kết quả không sử dụng những công cụ đo lường, tính toán. Nói một cách cụ thể hơn NCĐT là những nghiên cứu tìm biết những đặc điểm, tính chất của đối tượng nghiên cứu cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến suy nghĩ, hành vi của đối tượng nghiên cứu trong những hoàn cảnh cụ thể. Trong khi nghiên cứu định lượng đi tìm trả lời cho câu hỏi bao nhiêu, mức nào, độ lớn của vấn đề (how many, how much) thì NCĐT đi tìm trả lời cho câu hỏi nguyên nhân tại sao (Why), ai (Who), cái gì (What), như thế nào (How), ở đâu (Where)…giúp ta đi sâu tìm hiểu một thực trạng hay một vấn đề sức khỏe nào đó.

Danh mục sách tham khảo về nghiên cứu định tính

1. Strauss A & Corbin J (1998/2007), Basics of Qualitative Research – Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory, 2nd ed, Thousand Oaks CA: Sage http://books.google.co.uk/books?id=w...unipPg#PPP1,M1
2. Denzin NK & Lincoln YS, ed (2005), The Sage Handbook of Qualitative Research, 3rd ed, Thousand Oaks CA: Sage.
http://books.google.co.uk/books?id=X...5GXH2A#PPT1,M1
3. May T, ed (2002), Qualitative Research in Action, London: Sage
http://books.google.co.uk/books?id=e...rRB--A#PPP1,M1
4. Marshall CM & Rossman GB (1999), Designing Qualitative Research, 3rded, Thousand Oaks CA: Sage.http://books.google.co.uk/books?id=W...It2Io#PPR10,M1
5. Czarniawska B (2004), Narratives in Social Science Research, London: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=N...Scfx3xrjuDxcac
6. De Laine M (2000), Fieldwork, Participation and Practice – Ethics and Dilemmas in Qualitative Research, London: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=2...AY7TkU#PPA5,M1
7. Dey I (1993), Qualitative Data Analysis – A user-friendly guide for social scientists, London: Routlege. http://books.google.co.uk/books?id=9...QKBFXU#PPR6,M1
8.Heaton J (2004), Reworking Qualitative Data, London: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=0...-OPgA4MMSH3fpQ
9. Woods P (1999), Successful Writing for Qualitative Researchers, London: Routledge. http://books.google.co.uk/books?id=A...e25Vhb6mtBbWEc
10. Silverman D (2006), Interpreting Qualitative Data: Methods for Analyzing Talk, Text and Interaction, 3rd ed, Newbury Park CA: Sage http://books.google.co.uk/books?id=2...d72-nU8NZ-y44c
11. Glaser B & Strauss A (1967), The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research, Chicago: Aldine. http://books.google.co.uk/books?id=t...Q_6mqY#PPA2,M1
12. Yin RK (1994), Case Study Research – Design and Methods, Thousand Oaks CA: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=B...JMkGuo#PPP7,M1
13. Shekedi A (2005), Multiple Case Narrative – A Qualitative Approach to Studying Multiple Populations, Amsterdam: John Benjamins. http://books.google.co.uk/books?id=N...Erxv3n2p-4wcno
14. Ragin CC & Becker HS, ed (1992), What Is a Case? Exploring the foundations of social inquiry, New York: Cambridge Uni Press. http://books.google.co.uk/books?id=v...1Moqjs#PPR7,M1
15. Stewart DW & Shamdasani PN (1990), Focus Groups – Theory and Practice, Newbury Park CA: Sage http://books.google.co.uk/books?id=R...fQT9VJBm0XpdCQ
16. Morgan DL (1998), The Focus Group Guidebook – FG Kit 1, Thousand Oaks CA: Sage.
http://books.google.co.uk/books?id=5...isuhSI#PPR1,M1
17. Ramaxanoglu C & Holland J (2002), Feminist Methodology – Challenges and Choices, London: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=P...kcezV8bMqekUHI
18. Davies CA (1999), Reflexive Ethnography – A guide to researching selves and others, London: Routlege. http://books.google.co.uk/books?id=c...dIbuISxvyM8XkE
19. Agar MH (1986), Speaking Ethnography, Newbury Park CA: Sage http://books.google.co.uk/books?id=s...W7GFo84wWP5usA
20. LeBihan J & Green K (1996), Critical Theory and Practice: A coursebook, London: Routlege. http://books.google.co.uk/books?id=1...yVBHrq7rzZK8Sk
21. Shaw I & Gould N (2001), Qualitative Research in Social Work, London: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=v...A5gNWMN8gw_C7E
22. Daymon C & Holloway I (2002), Qualitative Research Methods in Public Relations and Marketing Communications, London: Routledge. http://books.google.co.uk/books?id=B...zwMKkg9cCwdZP4
23. McNiff J (2000), Action Research in Organisations, London: Routlege. http://books.google.co.uk/books?id=B...SoEbnvSZE7o88U
24. Lee TW (1999), Using Qualitative Methods in Organizational Research, Thousand Oaks CA: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=i...Av-XP0DHh5Pvj4

(Hình ảnh trong bài là: Thảo luận nhóm tập trung và Phỏng vấn sâu với người dân tộc Mon tại biên giới Thái Lan-Myanmar, tỉnh Kanchanaburi -Thái Lan.)

Nguồn: http://www.impe-qn.org.vn/impe-qn/vn/portal/InfoPreview.jsp?ID=2864

Đặt tựa bài vậy thôi, như đặt cục gạch để xếp hàng, chưa viết. Vì tôi đang bận quá, tối mắt tối mũi.

Bận, nhưng vấn đề này quá quan trọng để có thể bỏ qua. Nên đành viết tựa để đó để tự nhắc mình khỏi quên.

Chỉ lưu lại ở đây một bài viết về phân tầng và sự đa dạng trong giáo dục đại học của Israel, một đất nước có nhiều điều mà ta cần phải học, trong đó có nền giáo dục đại học của họ. Bài viết (academic paper) ở đây này: http://people.socsci.tau.ac.il/mu/hyalon/files/2010/11/ayalonyogevhep.pdf.

Và cũng ghi lại phát biểu về vấn đề này của TS Bùi Trân Phượng, Hiệu trưởng ĐH Hoa Sen, mà tôi đã nghe được từ cách đây hơn 1 năm (vào cuối năm 2011), trong đó có ý trùng với tôi là chúng ta không cần phân tầng mà đúng hơn phải là đa dạng hóa.

Tất nhiên nói như vậy thì cần phải chứng minh. Mà muốn chứng minh thì trước hết phải bắt đầu bằng lý luận: thế nào là phân tầng, thế nào là đa dạng hóa. Chiếm nhiều thì giờ quá nên tôi không viết là vì thế.

Thôi thì chép lại đây một đoạn ngắn trong bài viết để phân biệt đa dạng hóa và phân tầng ở đại học này:

The diversity approach suggests that the institutional enrollment of students will be mainly influenced by their social origins, whereas the stratification approach underscores the role of academic ability in the process of matching students and institutions.

Hoặc

One of the major questions that follow the diversification of higher education is who gets to study where, or what determines the students’ choice of a specific type of a higher education institution. The literature refers to two competitive approaches, the functional diversity approach and the conflict oriented stratification approach. The diversity approach regards the expansion of higher education as contributing to educational equality by institutional diversity, which caters to a differentiated student clientele. The stratification approach views this expansion as reflecting inter-institutional competition, resulting in a clear-cut stratification of both higher education institutions and
their students.

Hãy cứ vậy đã nhé! Khi nào rảnh thì quay lại viết sau vậy.

Bài này vừa được đăng trên trang Vietnam+ hôm qua, xin đăng lại ở đây để lưu. Tôi sẽ viết thêm về vấn đề này khi có thời gian (hiện đang quá bận với việc kết thúc đề án của Ngân hàng Thế giới, cũng là về việc Kiểm định chất lượng giáo dục này đây).
------------
 Nguồn: http://www.vietnamplus.vn/Home/Se-kiem-dinh-chat-luong-giao-duc-theo-chu-ky-5-nam/20131/176734.vnplus

Bộ Giáo dục và Đào tạo vừa ban hành quy định về Quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp.

Theo đó, việc kiểm định sẽ được thực hiện theo chu kỳ 5 năm/lần. Quy trình kiểm định gồm hai bước cơ bản là trường tự đánh giá, sau đó tổ chức kiểm định đánh giá ngoài sẽ tiến hành kiểm định lại và đánh giá.

Cũng theo quy định này, kết quả kiểm định chất lượng giáo dục sẽ được công bố công khai trên trang thông tin điện tử của cơ sở giáo dục.

Cùng với việc ban hành quy định này, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng ra thông tư ban hành Quy định về kiểm định viên kiểm định chất lượng giáo dục và Quy định điều kiện thành lập và giải thể, nhiệm vụ, quyền hạn của tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục. Theo đó, các tổ chức, cá nhân ngoài Bộ có thể thành lập các tổ chức kiểm định.

Danh sách các tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục được cấp phép hoạt động sẽ được công bố công khai.

Việc kiểm định chất lượng giáo dục đã được đặt ra từ nhiều năm nay và ngày càng cấp thiết do chất lượng đào tạo của nhiều cơ sở giáo dục không được xã hội đánh giá cao, nhất là ở bậc đại học.

Mặt khác, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đang có tham vọng sẽ phân tầng được các trường đại học, cao đẳng trên cơ sở những thông số định lượng cụ thể thay vì cách phân nhóm chung chung và hoàn toàn định tính của người học như hiện nay.

Tuy nhiên, ở Việt Nam chỉ có một cơ quan kiểm định là Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong khi có gần 400 trường đại học, cao đẳng nên công việc kiểm định trở thành quá tải. Hơn nữa, việc một tổ chức công thực hiện kiểm định chính các đơn vị trực thuộc của mình không mang lại niềm tin trong công luận về tính minh bạch.

Trong khi đó, tại Việt Nam lại chưa có tổ chức kiểm định chất lượng độc lập.

Vì thế, việc ban hành các quy định về việc thành lập tổ chức kiểm định đánh giá ngoài cũng như quy trình kiểm định của Bộ Giáo dục và Đào tạo có thể coi là một bước tiến mới, tạo cơ sở để các tổ chức kiểm định độc lập ra đời.

Theo Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Bùi Văn Ga, việc kiểm định chất lượng giáo dục nhằm góp phần đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục, xác nhận mức độ cơ sở giáo dục đáp ứng mục tiêu đề ra trong từng giai đoạn nhất định.

Đây cũng sẽ là căn cứ để giải trình với các cơ quan quản lý nhà nước có thẩm quyền và xã hội về thực trạng chất lượng giáo dục, làm cơ sở cho người học lựa chọn trường và nhà tuyển dụng lao động tuyển chọn nhân lực.

Trước đó, trong khi Bộ Giáo dục và Đào tạo vẫn loay hoay với việc ban hành các quy định liên quan thì Đại học FPT đã đi tiên phong trong việc chủ động mời tổ chức kiểm định độc lập quốc tế là tổ chức QS  vào kiểm định. Theo đó, trường này đạt kết quả 3 sao.

Theo ông Lê Trường Tùng, hiệu trưởng Đại học FPT thì đây là một cách để biết mình đang ở đâu, còn thiếu những gì để có thể tiếp tục phấn đấu./.

Phạm Mai (Vietnam+)

(tiếp theo bài kỳ trước)
Tài liệu tham khảo để viết bài này: http://documents.wfp.org/stellent/groups/public/documents/ko/mekb_module_7.pdf

2. Các thành tố của chiến lược giám sát và đánh giá
Các thành tố này bao gồm
i. Khung logic (logframe)
ii. Kế hoạch thu thập và phân tích dữ liệu, bao gồm các số liệu căn bản ban đầu (baseline - còn được dịch là "đường mốc giới"), giám sát thường xuyên và đánh giá
iii. Lưu đồ báo cáo và các mẫu biểu
iv. Kế hoạch phản hồi và rà soát
v. Thiết kế phát triển năng lực
vi. Kế hoạch triển khai
vii. Dự toán ngân sách

Ma trận khung logic là tài liệu nền tảng cho thiết kế cách hoạt động cũng như giám sát và đánh giá. Có thể bổ sung thêm tài liệu hướng dẫn việc sử dụng các chỉ tiêu/chỉ số để đo lường việc thực hiện các hoạt động và những kết quả đạt được.

(còn tiếp)

Giám sát và đánh giá là hoạt động không thể thiếu trong các dự án, đặc biệt là các dự án có nhận tài trợ của  quốc tế. Nhưng hoạt động này được thực hiện như thế nào, và những cơ sở lý luận của nó là gì? Bài viết này nhằm đưa ra những hướng dẫn tổng quát và căn bản cho việc thực hiện hướng dẫn và đánh giá. Tài liệu tham khảo chính cho bài viết này là Monitoring and Evaluation Guidelines do Chương trình lương thực thế giới của Liên hiệp quốc ấn hành (United Nation World Food Programme), có thể tải tại địa chỉ sau: http://documents.wfp.org/stellent/groups/public/documents/ko/mekb_module_7.pdf.

----------

1.       Định nghĩa giám sát, đánh giá và mối liên hệ giữa giám sát và đánh giá

a.       Định nghĩa

Theo tài liệu đã dẫn, giám sát là một chức năng thường xuyên bao gồm việc thu thập số liệu một cách có hệ thống về một số các chỉ tiêu đã được xác định trước nhằm thông tin cho nhà quản lý và các bên có liên quan về tiến độ cũng như các kết quả tương ứng của việc sử dụng ngân quỹ đã được cấp cho dự án (sđd, tr. 9).

Trong khi đó, đánh giá là công việc lượng giá một cách khách quan và có hệ thống về một dự án đã hoàn tất hoặc còn đang tiếp tục, bao gồm cả thiết kế, triển khai và kết quả. Mục đích của đánh giá là xác định sự phù hợp (relevance) và mức độ hoàn tất (fulfillment) các mục tiêu đề ra, cũng như hiệu suất, hiệu quả, tác động và tính bền vững của dự án (sđd, tr. 9).

b.      Quan hệ giữa giám sát và đánh giá

Mục đích của giám sát và đánh giá là kiểm tra bằng các số liệu thực nghiệm xem các giả thuyết được nêu trong thiết kế dự án có được xác thực trong quá trình triển khai dự án cũng như sau khi dự án đã hoàn tất hay không.  Một chiến lược giám sát và đánh giá (M&E) tốt không chỉ đo lường xem giả thuyết đã đưa ra trong thiết kế dự án có được xác thực hay không, mà còn phát hiện ra tại sao giả thuyết ấy đã không được xác thực để có thể sửa đổi và điều chỉnh khi thực hiện dự án.

Giám sát tập trung vào những yếu tố ở mức độ thấp hơn trong ma trận khung logic (logical framework matrix) còn đánh giá thì tập trung vào những yếu tố ở mức độ cao hơn và dài hạn hơn. Hai chức năng này rõ ràng có những điểm trùng lặp và bổ sung cho nhau. Sự khác biệt giữa hai chức năng này nằm ở góc  nhìn (perspective) của chúng trong việc đánh giá hoạt  động liên quan đến khung logic của một dự án.

Giám sát là công việc quản lý hàng ngày bao gồm thu thập và rà soát thông tin để biết một dự án đang tiến triển ra sao và có mặt nào cần phải điều chỉnh hay không. Giám sát dựa trên kết quả (result-based monitoring) tập trung vào đầu ra (output) và theo dõi kết quả cuối cùng (outcome) đến càng xa thì càng tốt – tức sự xuất hiện của những thay đổi tích cực về hành vi là kết quả của đầu ra của dự án.

Trong khi đó, đánh giá được đặc trưng bởi những hoạt động cụ thể như khảo sát, nghiên cứu hơn việc thu thập thông tin hàng ngày. Đánh giá dựa trên kết quả tập trung vào những kết quả cuối cùng và tác động và nó bổ sung cho những thông tin giám sát. Nó đánh giá tổng quát mọi hoạt động, tập trung vào những thay đổi tích cực hoặc tiêu cực về hành vi vốn là kết quả của một dự án. Đánh giá cung cấp những thông tin đáng tin cậy và hữu ích, tạo điều kiện để kết hợp những bài học vào trong quá trình ra quyết định của các nhà quản lý. Cần lên kế hoạch thực hiện một bản đánh giá giữa kỳ hoặc cuối kỳ để (a) đo lường mức độ tiến triển giữa kỳ so với kết quả cuối kỳ mà mình muốn đạt; và (b) đánh giá tác động cuối cùng và tính bền vững của dự án.

 

Hai từ giả thuyết và giả thiết hiện đang bị rất nhiều người dùng với nghĩa lẫn lộn, không phân biệt cái nào là cái nào và đôi khi được dùng thay thế cho nhau. Vì vậy, tôi lên mạng để xem có bài viết nào giải thích cách dùng hai từ này hay không, và "vớ" được bài này. Thấy hay hay nên chép lên đây để lưu và tìm tiếp tục tìm hiểu xem những người khác nói gì về vấn đề này. Nói vắn tắt, theo tác giả bài viết thì "giả thuyết" thì tương đương với từ "hypothesis" trong tiếng Anh, còn "giả thiết" thì tương đương với "assumption". Đối với ai biết tiếng Anh thì chỉ cần giải thích như thế là đã quá rõ.

Nhưng không phải ai cũng rành tiếng Anh. Nếu vậy, bài viết dưới đây hy vọng sẽ giúp ích cho các bạn. Vậy thì đây, enjoy các bạn nhé!

Nguồn:http://lib.hcmussh.edu.vn/?itm=1207120786&wca=newmng&wce=dtl&wci=v_dat
---------

Giả thuyết và giả thuyết trong nghiên cứu khoa học

2008-04-02 14:22:42

“Giả thuyết” và “giả thiết” là hai khái niệm có ý nghĩa hoàn toàn khác nhau trong nghiên cứu khoa học (NCKH). Đáng tiếc, trong thực tế vẫn có nhiều nhà khoa học còn sử dụng lẫn lộn hai khái niệm này. Trong bài viết dưới đây, tác giả mong muốn làm rõ sự phân biệt về ý nghĩa và cách sử dụng trong NCKH, góp phần phát triển những cơ sở lý thuyết về phương pháp luận và kỹ năng NCKH ở nước ta.

Một hiện trạng đáng báo động

Một vị chủ nhiệm khoa của một trường đại học lớn ở Hà Nội, đồng thời là chủ tịch một hội đồng khoa học và đào tạo cấp khoa, có chức danh khoa học, luôn lớn tiếng mắng đồng nghiệp khi họ nêu giả thuyết cho nghiên cứu của mình. Vị chủ nhiệm khoa này nói: “NCKH của các anh cần gì phải có giả thuyết” (!). Tại một viện nghiên cứu khác ở Hà Nội, ban lãnh đạo của viện đã phân vân, có nên yêu cầu các nghiên cứu sinh và học viên cao học viết giả thuyết trong luận văn của mình nữa không, vì các vị cho rằng, viết thì thừa, không viết thì thiếu!

ở một khoa khác trong một trường đại học lớn, một vị phó giáo sư bắt mọi luận văn, luận án (thạc sỹ và tiến sỹ) phải viết giả thuyết dưới dạng “Nếu …, thì …” một cách rất khô cứng, chẳng hạn, bản luận văn thạc sỹ do chính ông hướng dẫn, đã viết “giả thuyết” thành “giả thiết”, và được viết như sau: “Nếu có được biện pháp quản lý chất lượng đào tạo thích hợp, thì sẽ nâng cao được chất lượng đào tạo nguồn nhân lực”.

Hầu hết văn bản hướng dẫn viết luận văn sau đại học của nhiều trường đại học ở nước ta hiện nay không đòi hỏi và hướng dẫn các tác giả phải trình bày “giả thuyết”. Khảo sát tại một cơ sở đào tạo sau đại học của ngành y, chúng tôi được các thầy /cô khẳng định: Nghiên cứu của ngành y không cần giả thuyết. Đến khi chúng tôi đưa cho các vị xem cuốn sách của GS, BS Tôn Thất Tùng, trong đó, ông luôn nói: “Tôi đặt giả thuyết này…”, “Tôi đặt giả thuyết kia…” thì các vị mới “ngã ngửa” ra rằng, trong nghiên cứu của ngành y, đến bác sỹ Tôn Thất Tùng, cũng đã phải viết giả thuyết.

Chúng ta có thể vào thư viện của nhiều trường đại học, tìm đọc một số công trình nghiên cứu các loại, từ luận án tiến sỹ, luận văn thạc sỹ đến cử nhân, đều có thể thấy, hàng loạt tác giả hoặc là không trình bày giả thuyết của nghiên cứu, hoặc là sử dụng khái niệm giả thuyết và giả thiết một cách khá tùy tiện. Điều này chứng tỏ sự yếu kém về phương pháp luận trong cộng đồng nghiên cứu của chúng ta. Sự yếu kém này có lý do của nó: Hàng loạt trường đại học Việt Nam chưa đưa môn học về phương pháp luận NCKH vào chương trình giảng dạy.

Nếu nói đến tình trạng báo động trong NCKH và đào tạo sau đại học, thì đây là một trong những điều đáng báo động nhất.

Khái niệm “giả thuyết” và “giả thiết” trong nghiên cứu

Khái niệm “giả thuyết nghiên cứu”

Vậy “giả thuyết”, hoặc “giả thuyết khoa học”, hoặc đơn giản hơn, “giả thuyết nghiên cứu” (Hypothese) là gì? Sách hướng dẫn NCKH nước ngoài phần lớn định nghĩa giả thuyết là một sự giải thích (explanation) sơ bộ về bản chất sự vật. Trong các bài giảng về phương pháp luận NCKH, chúng tôi đưa ra những định nghĩa để người học dễ thao tác hơn: “Giả thuyết là nhận định sơ bộ, là kết luận giả định của nghiên cứu”, hoặc “Giả thuyết là luận điểm cần chứng minh của tác giả”, hoặc, đối với những người mới làm quen với NCKH, chúng tôi đưa ra một định nghĩa rất đơn giản: “Giả thuyết là câu trả lời sơ bộ, cần chứng minh, vào câu hỏi nghiên cứu của đề tài”.

Mendeleev nói: “Không một nghiên cứu nào không phải đặt giả thuyết”. ông còn nhấn mạnh: “Đặt ra một giả thuyết sai vẫn còn hơn không đặt ra một giả thuyết nào”. Có người nói rằng, điều mà Mendeleev nói chỉ đúng trong khoa học tự nhiên, còn trong khoa học xã hội thì không cần giả thuyết. Thế nhưng, một nhà khoa học xã hội rất quen biết, là Engels, đã khẳng định trong Biện chứng tự nhiên: “Nghiên cứu nào cũng phải có giả thuyết. Giả thuyết chẳng qua là sự giải thích sơ bộ bản chất của sự vật”.

Khái niệm “giả thiết” trong nghiên cứu

Bên cạnh khái niệm “giả thuyết”, trong NCKH còn sử dụng khái niệm “giả thiết” (Assumption). Giả thiết là một điều kiện giả định trong quan sát hoặc thực nghiệm.

Ví dụ, khi nói nước sôi ở 1000 C, người ta đã ngầm hiểu, nước đó được quy về những điều kiện giả định, đó là: (1) Nước nguyên chất, (2) Được đun nóng dưới áp suất là 1 atm.

Một ví dụ khác trong khoa học xã hội, khi xem xét quan hệ giữa khu vực sản xuất tư liệu sản xuất (khu vực I) và khu vực sản xuất tư liệu tiêu dùng (khu vực II) trong quá trình tái sản xuất mở rộng, Marx đã đặt giả thuyết là khu vực I quyết định khu vực II với giả thiết rằng, giữa các quốc gia không có ngoại thương.

Giả thiết là một điều kiện mang tính quy ước của người nghiên cứu, nó có thể không tồn tại hoặc không phải lúc nào cũng tồn tại trong thực tế.

Vai trò của “giả thuyết” trong NCKH

Tất cả các khoa học thực nghiệm, bất kể trong khoa học tự nhiên, khoa học kỹ thuật hay khoa học xã hội, đều cần có giả thuyết. Kết luận này là kết quả của cuộc tranh luận diễn ra vào nửa cuối thế kỷ XIX, trong đó có mặt cả các nhà khoa học tự nhiên và các nhà khoa học xã hội. Trong cuộc tranh luận này, chúng ta thấy có cả E. Mach1, nhà vật lý nổi tiếng người áo và Engels.

Mach đã phê phán kịch liệt việc sử dụng giả thuyết trong NCKH. Trong khi đó, Engels lại đứng về phía những người ủng hộ việc phải xây dựng giả thuyết trong NCKH. Trong cuộc tranh luận ấy, Engels đã đưa định nghĩa giả thuyết như vừa nêu ở trên2.

Vì sao cần có giả thuyết trong NCKH? Chính bởi vì, NCKH là đi tìm kiếm những điều chưa biết. Cái khó là làm cách nào để tìm kiếm những điều chưa biết? Bằng trải nghiệm khoa học, các nhà nghiên cứu đã tìm ra giải pháp đưa ra một phương án “giả định” về cái điều chưa biết. Phương án giả định đó được gọi là giả thuyết. Nhờ có phương án giả định đã đặt ra, mà người nghiên cứu có được hướng tìm kiếm. Rất có thể giả thuyết bị đánh đổ, khi đó người nghiên cứu phải đặt một giả thuyết khác thay thế. Công việc diễn ra liên tục như thế, cho đến khi đạt được kết quả cuối cùng.

Tuy là một kết luận mang tính giả định được đặt ra để chứng minh, nhưng giả thuyết không thể được đặt ra một cách tùy tiện, mà phải dựa trên cơ sở quan sát sơ bộ quy luật diễn biến của đối tượng mà chúng ta nghiên cứu. Có những sự kiện diễn ra một cách phổ biến, giúp chúng ta đưa ra một giả thuyết phổ biến. Ví dụ, quan sát tất cả các chuyển động thẳng đều, người ta đều thấy nghiệm đúng quy luật tuyến tính s = v.t. Tuy nhiên, có những quy luật mà chúng ta chỉ quan sát thấy nghiệm đúng trong một tập hợp mang tính thống kê nào đó. Khi đó, chúng ta thiết lập được các giả thuyết thống kê. Chẳng hạn, trong một cuộc điều tra dư luận xã hội về nguyên nhân ly hôn trong giới trẻ ở thành phố, có tới 70% số người được hỏi cho rằng đó là do những khác biệt về lối sống. Từ kết quả này, chúng ta đặt giả thuyết, sự khác biệt về lối sống là nguyên nhân ly hôn trong giới trẻ ở thành phố. Giả thuyết này được xem là một dạng của loại giả thuyết thống kê.

Mỗi giả thuyết luôn đi kèm với một điều kiện giả định, nghĩa là một giả thiết quan sát hoặc thực nghiệm. Chẳng hạn, giả thuyết trong một nghiên cứu lâm sinh: “Cây keo tai tượng sinh trưởng nhanh hơn cây keo lá tràm” với giả thiết rằng: “Hai loài keo này được trồng trong cùng điều kiện lập địa, cùng điều kiện khí hậu và cùng điều kiện chăm sóc”. Như vậy, giả thiết được đặt ra nhằm tập trung mối quan tâm của nghiên cứu vào những liên hệ căn bản nhất, loại trừ bớt những liên hệ không căn bản.

Trong giới nghiên cứu ở nước ta hiện nay, một số người vẫn cho rằng, giả thuyết chỉ cần thiết với những nghiên cứu giải thích và nghiên cứu giải pháp, còn nghiên cứu mô tả thì cứ việc “thấy sao nói vậy”, không cần phải đặt giả thuyết. Có lẽ các bạn đồng nghiệp của chúng ta tưởng thế thôi, trên thực tế hoàn toàn không phải như vậy. Có thể lấy ví dụ, mô tả một hiện trạng kinh tế, hoàn toàn có hai quan điểm trái ngược nhau: Một quan điểm cho rằng nền kinh tế đang phát triển tốt đẹp; một quan điểm cho rằng, nó đang có những biểu hiện khủng hoảng. Ví dụ khác, một triều đại lịch sử, chẳng hạn, nhà Mạc, có thể mô tả như một ngụy triều; song trên một góc nhìn khác, nó lại có thể được mô tả như một chính triều.

Bản chất logic của “giả thuyết”

Cuối cùng, làm thế nào viết được một giả thuyết? Đối với các đồng nghiệp nghiên cứu mới vào nghề, đây luôn là một công việc khó khăn.

Bí quyết kỹ năng viết giả thuyết là ở bản chất logic của giả thuyết. Về mặt logic, giả thuyết được trình bày dưới dạng một phán đoán. Các phán đoán logic có dạng chung là (S - P), nghĩa là “S là /không là P”. Giả thuyết được chứng minh sẽ trở thành những “tế bào” bổ sung vào hệ thống lý thuyết vốn tồn tại, hoặc trở nên những mầm mống đầu tiên cho sự hình thành những cơ sở lý thuyết khoa học mới. Nói như thế có nghĩa, các lý thuyết khoa học, xét về mặt logic học, cũng đều là những phán đoán.

Tuy nhiên, mỗi giả thuyết luôn đi kèm những điều kiện giả định, tức giả thiết. Vì vậy, mỗi lý thuyết đều phải chấp nhận một ước lệ về hoàn cảnh thực tế đã sản sinh ra nó. Chính vì vậy, bao giờ giữa lý thuyết với thực tế cũng có một khoảng cách.

Không phải ngẫu nhiên, mà nhiều nhà nghiên cứu hay trích Goethe: “Mọi lý thuyết đều màu xám. Chỉ cây đời là mãi mãi xanh tươi” .

1 Ernst Mach (1838-1916) là nhà vật lý người áo. ông đã đặt cơ sở cho những nghiên cứu về vai trò của âm thanh trong khí động học. Những nghiên cứu phê phán của ông về các nguyên lý cơ học Newton đã có ảnh hưởng lớn đến các công trình của Einstein sau này (theo Le Petit Larousse illustré, Paris, 2002).

2 Xem Ruzavin G.I., Các phương pháp nghiên cứu khoa học, Nxb Khoa học và Kỹ thuật, tr. 92 (Bản dịch tiếng Việt của Nguyễn Như Thịnh).

Nguồn: http://www.tchdkh.org.vn/

 

Đọc báo mạng, tình cờ đọc được bài này đúng ý tôi, mà lại có nhắc đến tên tôi nữa chứ, nên chép lại ở đây để lưu và ... để khoe! Nguồn ở đây: http://www.sggp.org.vn/giaoduc/2012/12/307261/
------------------------- Theo một cuộc khảo sát bỏ túi mới đây của SV khoa Quan hệ quốc tế, ĐH KHXH&NV TPHCM, có đến 60% người học đến từ các nước trên thế giới băn khoăn khi chọn trường ĐH tại Việt Nam. Đối với SV trong nước, được hỏi ĐH nào nổi tiếng nhất Việt Nam, các phiếu khảo sát cho rất nhiều câu trả lời khác nhau nhưng có đến 52,8% số phiếu không chắc về đáp án mình đưa ra. Vậy, ĐH Việt Nam đang đứng ở đâu trên bảng xếp hạng thế giới? Sinh viên Đại học Quốc tế RMIT Việt Nam học tập qua mạng. Ảnh: MAI HẢI Bước đầu hội nhập Trung tuần tháng 11-2012, tại Hội nghị Giáo dục quốc tế QS APPLE diễn ra ở Indonesia, ĐH FPT Việt Nam chính thức được công nhận đạt chuẩn quốc tế 3 sao (408 điểm) theo thang bậc xếp hạng của Tổ chức QS (tên tiếng Anh đầy đủ là Quacquarelli Symonds), một trong những tổ chức xếp hạng ĐH được xem là có uy tín trên thế giới. Trước đó, để đạt được chứng nhận này, tập thể thầy và trò đã trải qua nhiều vòng kiểm định chặt chẽ dựa trên các tiêu chí: “đầu ra” sinh viên sau đào tạo, cơ sở vật chất, tỷ lệ việc làm sau tốt nghiệp, tỷ lệ sinh viên/giảng viên cơ hữu, tỷ lệ sinh viên/giảng viên nước ngoài, số lượng bằng sáng chế, công trình nghiên cứu khoa học đăng ký quốc gia và quốc tế, học bổng và các loại hình hỗ trợ sinh viên… TS Lê Trường Tùng, Hiệu trưởng nhà trường, cho biết, chứng nhận này có giá trị trong vòng 3 năm. Do đó, mục tiêu phấn đấu tiếp theo của nhà trường trong 1-2 năm tới là cán mốc 550 điểm - xếp hạng 4 sao theo quy chuẩn đánh giá của tổ chức này. Trước đó, ĐHQG Hà Nội cũng từng lọt vào top 300 trường ĐH hàng đầu châu Á do tổ chức này xếp hạng. Ngoài ra, vào năm 2009, ĐHQG TPHCM cũng từng đứng ở bậc 57 trên tổng số 200 trường ĐH hàng đầu thế giới do tổ chức 4icu (For International Colleges and Universities) bình chọn dựa trên số lượng người truy cập vào website của trường. Ngoài ra, một số ĐH khác ở Việt Nam như ĐH Quốc tế RMIT, ĐH Quốc tế TPHCM hiện cũng đang ưu tiên thực hiện công tác trao đổi sinh viên nước ngoài nhằm nâng cao vị thế, quảng bá hình ảnh ĐH Việt Nam ra thế giới. Mới đây, ĐHQG TPHCM công bố đã có 6 khoa/bộ môn trực  thuộc đơn vị này được công nhận chuẩn giáo dục AUN-QA, chuẩn kiểm định chất lượng dành cho hệ thống các trường ĐH thuộc khối ASEAN. Hiện Khoa Quản trị kinh doanh, ĐH Quốc tế TPHCM đang hoàn tất hồ sơ, dự báo sẽ là đơn vị tiếp theo được công nhận đạt chuẩn. Cẩn trọng với “chuẩn” Công nhận đạt chuẩn luôn là mơ ước, mục tiêu phấn đấu của các trường ĐH. Tuy nhiên, theo TS Vũ Thị Phương Anh, nguyên Giám đốc Trung tâm Khảo thí và đánh giá chất lượng đào tạo ĐHQG TPHCM, trên thế giới hiện nay đang tồn tại hơn 10 bảng xếp hạng ĐH, mỗi loại đánh giá dựa trên những tiêu chí hoàn toàn khác nhau. Trong đó, chỉ có hai tổ chức xếp hạng được đánh giá là có uy tín, nhiều người tin cậy là bảng xếp hạng của tạp chí Times Higher Education (Vương quốc Anh) hợp tác với hãng thông tấn Thomson Reuters và bảng xếp hạng của ĐH Thượng Hải (Trung Quốc). Việt Nam chưa từng có ĐH nào lọt vào hai bảng xếp hạng này. Riêng hệ thống xếp hạng QS-Stars của Công ty Quacquarelli Symonds (Anh) cũng được xem là đáng tham khảo do trước đây công ty này từng hợp tác với tạp chí Times Higher Education xếp hạng ĐH. Tuy nhiên, từ năm 2010, tạp chí Times Higher Education đã ngưng hợp tác với QS, thay vào đó kết hợp cùng Thomson Reuters tạo ra hệ thống đánh giá mới. Qua đó cho thấy vấn đề xếp hạng ĐH hiện nay chưa đồng nhất, ở đó một trường ĐH có thể lọt vào bảng xếp hạng này nhưng hoàn toàn vắng bóng ở bảng xếp hạng kia. Do đó, lời khuyên của bà Bùi Trân Phượng, Hiệu trưởng Trường ĐH Hoa Sen, là các trường không nên quá chạy theo chuẩn xếp hạng mà bỏ quên nhiệm vụ, sứ mạng đào tạo được xã hội giao phó. Việt Nam muốn có các trường nằm trong các bảng xếp hạng quốc tế cần có một cuộc cải cách lâu dài, hoặc là phát triển các trường ĐH đang có trở thành ĐH đẳng cấp, hoặc thành lập riêng một số trường ĐH mới với các mục tiêu đào tạo trọng yếu. Còn theo PGS-TS Phan Thanh Bình, Giám đốc ĐHQG TPHCM: “Việc chạy theo chuẩn này chuẩn nọ không khéo sẽ trở thành lệch chuẩn. Hiện nay mỗi trường có một mục tiêu, sứ mạng đào tạo khác nhau…”. Chính vì vậy, kết quả thứ bậc theo hệ thống xếp hạng này hay hệ thống khác chỉ mang tính tương đối, giúp người học có thêm lựa chọn môi trường đào tạo phù hợp, không phải là cơ sở so sánh trường này với trường kia. Bên cạnh đó, một nguyên nhân khác được đưa ra là hiện nay đang có tình trạng một số trường ĐH mới nổi lấy “chuẩn” - bất kể chính thống hay không chính thống làm phương tiện quảng bá hình ảnh, thu hút thêm học viên. Trong khi đó, nhiều trường ĐH lâu năm, đã có bề dày thành tích lại cẩn trọng hơn trong việc tham gia sân chơi này. Do đó, người học cần tìm hiểu rõ ràng, thứ bậc xếp hạng của một trường không quan trọng bằng việc trường đó có phù hợp với yêu cầu và năng lực học tập của từng cá nhân Thu Tâm

Tôi viết bài này vì mới đọc được một bài viết trên báo SGGP (online) về trình độ tiếng Anh của khối trường chuyên nghiệp, trong đó tác giả xác định 300 điểm TOEIC là tương đương với trình độ B1 của chuẩn châu Âu. Bài ấy ở đây: http://www.sggp.org.vn/giaoduc/2012/12/306290/, và lời khẳng định đó nằm trong đoạn cuối cùng của bài viết, xin trích lại dưới đây:

Trước thực tế còn ngổn ngang cái khó lẫn thiếu điều kiện đầu tư cho môi trường dạy và học tiếng Anh đạt chuẩn, nhiều trường thừa nhận mục tiêu đặt ra là HS tốt nghiệp ra trường phải đạt chuẩn đầu ra TOEIC 300 điểm hay trình độ bậc 3 (B1) theo chuẩn châu Âu xem ra khó thực hiện.

Điều đó có đúng không? Xin các bạn chịu khó đọc bài viết dài dòng của tôi bên dưới.

Chuẩn châu Âu, hay nói chính xác hơn là Khung quy chiếu chung về trình độ ngoại ngữ Châu Âu, tiếng Anh là Common European Framework of Reference for Languages (viết tắt là CEFR) hiện nay không còn gì xa lạ với VN nữa, vì nó đang được dùng để xác định các mức năng lực ngoại ngữ mà người học cần đạt ở cuối các bậc học và cấp học. Đây là một trong những cải cách nhằm nâng cao khả năng ngoại ngữ (mà chủ yếu là tiếng Anh) của VN, để đến năm 2020 tiếng Anh sẽ thành một thế mạnh của người Việt, giúp chúng ta có sức cạnh tranh cao hơn trên thị trường lao động thế giới (ừ, thì đó là mục tiêu đề ra, còn có đạt được không thì tôi không dám lạm bàn ở đây ạ).

Ai có quan tâm đến chuẩn châu Âu xin đọc thêm bài viết mà tôi đã viết từ thời còn làm tại ĐHQG, năm 2006 (thực ra tôi còn viết một bài khác về CEFR, lúc ấy gọi là CEF, từ năm 2001, hồi còn ở trường ĐHKHXH-NV nữa cơ, nhưng bài ấy không được lưu bản mềm ở đâu cả nên bây giờ đành chịu mất vì không có thì giờ đi lục lại). Link bài viết 2006 của tôi ở đây: http://www.vnulib.edu.vn:8000/dspace/bitstream/123456789/1892/1/sedev1006-03.pdf.

Chuẩn châu Âu thì phải xuất phát từ châu Âu, tất nhiên rồi. Và ở châu Âu thì người khổng lồ hàng đầu trong lãnh vực kiểm tra đánh giá năng lực tiếng Anh không ai khác hơn chính là Cambridge ESOL. Các bài kiểm tra của Cambridge ESOL đều có thể quy tương đương sang chuẩn châu Âu một cách dễ dàng, ví dụ KET là A2, PET là B1, FCE là B2, CAE là C1, và CPE là C2. Trong khi đó, các bài kiểm tra của người khổng lồ tương đương bên Mỹ là ETS, nhà sản xuất hai bài thi TOEFL và TOEIC thì không theo chuẩn châu Âu (tất nhiên), và lúc đầu chẳng hề (thèm) quan tâm đến những sáng kiến của các đối thủ phía bên kia đại dương gì cả.

Cho đến khi họ bất ngờ nhận ra sự thành công vượt bậc của đối thủ, vì chuẩn châu Âu không những chỉ được dùng ở châu Âu mà còn lan ra khắp thế giới, thì anh chàng khổng lồ người Mỹ nọ mới giật mình. Và vội lật đật chạy theo, có vẻ hụt hơi một chút: ETS cũng phải thực hiện các nghiên cứu để quy đổi tương đương các điểm số của mình sang chuẩn châu Âu để có thể dễ dàng tồn tại ở những nơi mà chuẩn châu Âu đã trở thành ngôn ngữ và thước đo chung.

Ai không tin điều tôi nói ở trên (cái gì, ETS của Mỹ mà lại phải học tập cách làm của Cambridge ở Anh hay sao) thì xin các bạn vào đọc những bài nghiên cứu này của ETS sẽ rõ:

1. http://www.ealta.eu.org/conference/2007/docs/pres_sunday/Tannenbaum&Wylie.pdf
2. https://www.ets.org/s/toefl/pdf/linking_toefl_ibt_scores_to_ielts_scores.pdf
3. https://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-08-34.pdf

Xin chú ý, những quy đổi nói trên chủ yếu là từ điểm TOEFL sang điểm IELTS (academic), vì 2 cái test này cùng đối tượng và mục đích (đánh giá năng lực tiếng Anh của những người muốn sang học đại học ở các nước nói tiếng Anh như Anh và Mỹ). Trong khi đó, TOEIC là một kỳ thi có mục đích hoàn toàn khác, chủ yếu là dành cho người đi làm, với những ngữ cảnh và nội dung giao tiếp hạn chế hơn rất nhiều (chủ yếu là trao đổi thông thường). Vì vậy, việc quy đổi từ TOEIC sang IELTS hoặc thậm chí TOEFL (là người "anh em" thân thiết của TOEIC vì cùng "cha mẹ") cần phải cân nhắc mọi yếu tố có khả năng tác động đến kết quả, và ngay cả như vậy thì kết quả quy đổi vẫn phải xem xét thận trọng.

Tuy nhiên, do nhu cầu thực tế - vì người học có thể có các loại chứng chỉ đa dạng khác nhau, và tất cả những chứng chỉ của các tổ chức kiểm tra đánh giá có uy tín như ETS hoặc Cambridge ESOL tuy không hoàn toàn tương đương với nhau nhưng đều có giá trị - nên các trường, các tổ chức giáo dục trên thế giới vẫn tự động làm ra các bảng quy đổi có tính tham khảo để hướng dẫn quá trình ra quyết định của mình (eg, có nên nhận hoặc không nhận một người học nào đó vào học hay không). Những bảng quy đổi như vậy rất nhiều, chỉ cần gõ "TOEIC CEFR equivalent" vào google là ra hết!

Vậy 300 điểm TOEIC thì tương đương trình độ nào của chuẩn châu Âu? Có phải trình độ B1 không?

Xin thưa ngay là không ạ! Trình độ B1 của chuẩn châu Âu có thể xem là khoảng từ 4.5 đến 5.5 điểm IELTS, hoặc khoảng 450-500 TOEFL (paper-based, viết tắt là PB). Mà điểm tối đa của TOEFL (PB) là 677, còn điểm tối đa của TOEIC là 990, nên khi quy điểm TOEIC sang TOEFL nếu ta quy ngang tương đương (tức 450 TOEIC bằng 450 TOEFL), ấy đã là "ăn gian" rồi đó; lẽ ra TOEIC phải cao hơn TOEFL khoảng vài chục điểm thì mới được xem là tương đương với TOEFl. Vậy 300 điểm TOEIC thì có thể xem là  bằng với  khoảng 300 điểm TOEFL. Mà 300 TOEFL là cái gì nhỉ? Chẳng là cái gì cả, vì nó là mức thấp nhất mà người ta có thể đạt khi đi thi TOEFL, nếu người ta không bỏ giấy trắng.

Dưới đây là một vài bảng quy đổi mà ta có thể tìm trên mạng:

1. http://www.kcollege.ac.uk/learner-information/international/2749-english-language-levels.html - Theo bảng này, 300-450 TOEIC chỉ tương đương bằng với mức A2 của chuẩn châu Âu, trong đó 300 là mức thấp nhất. Mức A2 là mức chỉ nói được vài câu tự giới thiệu tên tuổi, chào hello, cám ơn, thêm vài câu nói dạng "bồi", hỏi đường sơ sơ, là hết vốn! Hoàn toàn chưa thể sử dụng độc lập (một cách hạn chế), là mức của trình độ B1. Mức này tối thiểu phải trên 450 (tối đa 650) TOEIC, hoặc 450 TOEFL. Bảng quy đổi này là của Anh.

2. http://www.itest.org.vn/Upload/document/[GlobalEdu]%20-%20Converted%20Scores.pdf - Bản quy đổi này xuất phát từ VN, có lẽ từ một Trung tâm luyện TOEIC nào đó. Vấn đề là ở đây mức quy đổi của TOEIC còn "hạ giá" hơn nhiều: để đạt B1 thì phải có tối thiểu 550 TOEIC! Gần gấp đôi con số 300 điểm TOEIC được nêu trong bài báo.

3. http://www.english-test.net/forum/ftopic28076.html - Đây là diễn đàn trao đổi công cộng, nên tính "chính thức" của nó thấp. Và ở đây điểm TOEIC có vẻ "có giá" nhất vì được quy đổi ở mức tốt nhất, nhưng dù vậy cũng phải 380 điểm TOEIC mới được xem là tương đương B1.

------
Viết thêm ngày 11/12/2012

Điểm TOEIC mà ta đang nhắc đến ở đây là TOEIC cũ, chỉ có 2 kỹ năng (đọc và nghe), không có nói và viết, nên dù có điểm tương đương thực sự thì vẫn rất khiếm khuyết so với các chứng chỉ của Cambridge (đều có 4 kỹ năng). Đã thế mà lại chỉ quy có 300 điểm và xem nó là tương đương với B1, thực là ... ăn gian hết cỡ nói!

Nhưng đáng buồn và đáng sợ là ngay cả cái điểm 300 TOEIC rất bèo (hầu như chẳng làm được gì cả) như thế mà vẫn còn bị xem là khó đạt, mà bây giờ đã là cuối năm 2012 rồi. Thì cái mục tiêu 2020 tiếng Anh sẽ là thế mạnh của VN xem ra còn mờ mịt khói mây lắm lắm.

Tôi chợt nhớ có một người bạn - qua mạng, không biết mặt - đồng nghiệp của tôi mới nhắc tới nỗi buồn tiếng Anh, tương tự như nỗi buồn chiến tranh của Bảo Ninh. The sorrow of English (in Vietnam, of course). Ôi, biết đến bao giờ, và tại sao nhỉ? Khi số người có bằng thạc sĩ, tiến sĩ đang giảng dạy tiếng Anh tại VN bây giờ đã nhiều lắm lắm lắm lắm rồi? Chả lẽ lại là thạc sĩ, tiến sĩ giấy ư?

Nhân tiện, ai đã đọc bài này của tôi thì cũng xin đọc thêm một bài khác, nói về vấn đề tương tự, với tựa là "TOEFL là TOEFL nào?", link đây: http://ncgdvn.blogspot.com/2010/05/toefl-la-toefl-nao.html. Chỉ xin nói thêm một suy nghĩ (vụn), ấy là: một trong những lý do khiến trình độ tiếng Anh của VN không khá lên được chính là tâm lý học để lấy bằng, đạt chuẩn quy định, chứ không phải là để có năng lực thật và để sử dụng. Thì đó, cứ hạ điểm chuẩn xuống (bằng cách ăn gian như thế này), rồi sau đó thì quảng cáo om xòm lên rằng 100% (hoặc 90, 80% gì đó) sinh viên ra trường đạt chuẩn B1 của châu Âu, còn chuẩn B1 là như thế nào thì cứ quy bừa ra 200, 300 TOEFL, TOEIC gì đó là xong tuốt.

Thì cũng chứng chỉ quốc tế, tên tuổi to đùng đó, còn bên trong là cái gì, TOEFL nào, có thực sự là của ETS cấp không hay lại là tự phong vv  thì lại là chuyện khác, ai biết đấy là đâu nhỉ? Vì tôi biết có một thời gian dài, một TTNN trên địa bàn TP HCM đã dám tự cấp chứng chỉ TOEFL cho học viên, thế có to gan không cơ chứ? Vừa là cấp chứng chỉ giả, lại vừa mạo nhận danh nghĩa, rồi ăn cắp thương hiệu, công nghệ vv đủ cả, mà làm công khai, có chết không? May quá, bây giờ VN mở cửa hội nhập rồi, nên có đỡ đi một chút!

Tôi ít đọc báo Nhân dân, nói đúng hơn là chẳng bao giờ đọc, nếu không có ai nói rằng nên đọc bài này, bài nọ vv trên tờ báo ấy.

Và hôm nay là một ví dụ. Có một người bạn nhỏ là nhà báo gọi điện để báo cho tôi biết những ý kiến của tôi đã được đưa trên một bài viết trên báo Nhân dân!

Ui chao ơi, thật là ... chuyện "động trời"! Vì những ý kiến của tôi thường là ... rất khác thường, không bao giờ chịu sự chỉ đạo của ai cả ngoài những gì tôi tin là đúng, và vì sự bướng bỉnh chỉ nói những gì mình tin là đúng nên tôi thường xuyên bị bạn bè, đồng nghiệp, người quen trách móc khi phát biểu điều này hay điều khác mà có đụng chạm đến ai đó.

Mọi người không hề nghĩ rằng tôi chỉ nói những điều khách quan với mong muốn cải thiện tình hình, và việc có ai đó vào lúc nào đó làm điều gì đó chưa hoàn toàn đúng, đó là một điều hết sức bình thường chứ chẳng có gì phải xấu hổ, phải "lên gân" cãi lại cho bằng được làm gì. Điều quan trọng là nghe và nếu thấy nó đúng thì sửa, còn không đúng thì bỏ qua, vậy thôi. Tôi luôn nghĩ thế, và chẳng bao giờ nghĩ rằng mình có đụng chạm ai, cho đến khi nghe qua người này, người khác rằng ai đó đã giận tôi vì nói thế này, thế khác.

Vậy mà hôm nay báo Nhân dân có đăng bài có ý kiến của tôi! Vậy là sao ta? Là ý kiến của tôi cũng đáng cho Đảng chú ý? Chà chà chà ...

Thôi thì, cứ chép lại bài viết đưa lên đây để lưu cái đã, rồi sẽ từ từ đọc lại sau. Các bạn cũng đọc thử nhé! Và nếu có gì không ổn thì góp ý cho tôi.

Toàn văn bài viết tôi chép lại ở dưới đây. Hai đoạn có ý kiến của tôi đã được in nghiêng như các bạn thấy. Còn link của bài viết thì ở đây: http://www.nhandan.com.vn/cmlink/nhandandientu/thoisu/trang-tphcm/tin-chung/nhi-u-ho-t-ng-y-m-nh-phong-trao-i-m-i-giao-d-c-1.377989
--------------------

Nhiều năm qua, Sở Giáo dục và Ðào tạo TP Hồ Chí Minh đã đẩy mạnh phong trào đổi mới giáo dục do Bộ Giáo dục và Ðào tạo phát động. Bên cạnh những thành quả thu được, ngành giáo dục thành phố còn nhiều khó khăn cần giải quyết kịp thời để phong trào đạt kết quả trọn vẹn.

Chú trọng phát triển năng lực học sinh

Ðể đẩy mạnh phong trào đổi mới giáo dục, Sở Giáo dục và Ðào tạo TP Hồ Chí Minh đã có nhiều hoạt động khuyến khích giáo viên đổi mới phương pháp giảng dạy như tổ chức các cuộc thi Dạy học theo dự án, thiết kế đồ dùng dạy học, hội thi Tổ chức dạy học tích cực môn vật lý bậc Trung học cơ sở... Bên cạnh đó là tăng cường đầu tư cơ sở vật chất để đáp ứng yêu cầu đổi mới.

Theo ý kiến của nhiều cán bộ quản lý ngành giáo dục, quá trình đổi mới giáo dục đã thay đổi nhận thức cho toàn xã hội nói chung và người dân TP Hồ Chí Minh nói riêng về việc nhất thiết phải đổi mới giáo dục mới đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội hiện nay. Hơn nữa, hàng nghìn giáo viên và nhà trường đã tìm tòi, sáng tạo để đổi mới một cách mạnh mẽ theo hướng hội nhập quốc tế, góp phần đào tạo thế hệ trẻ có đầy đủ sự tự tin, năng động, năng lực chuyên môn và các kỹ năng để làm chủ khoa học kỹ thuật của thời đại.

Giám đốc Sở Giáo dục và Ðào tạo TP Hồ Chí Minh Lê Hồng Sơn cho biết: "Những năm qua, ngành Giáo dục và Ðào tạo TP Hồ Chí Minh đã đổi mới mạnh mẽ phương pháp giảng dạy và học tập theo hướng dạy học tích hợp, tăng tính tích cực, chủ động của người học, hướng các em tới việc vận dụng sáng tạo kiến thức môn học để giải quyết những vấn đề thực tiễn, chú trọng giáo dục các giá trị dân tộc, hình thành nhân cách, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. Ngoài ra, ngành đã tập trung chăm lo, đầu tư phát triển và nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và quản lý giáo dục các cấp, nâng cao cơ sở vật chất đáp ứng nhu cầu dạy học...".

Ðồng tình với ý kiến này, PGS,TS Ngô Minh Oanh chia sẻ: "Các nội dung kiến thức trang bị cho học sinh đang được tinh giản, trình bày theo hướng tích hợp, hướng tới chú trọng phát triển năng lực cho học sinh chứ không phải là ghi nhớ kiến thức như ngày trước. Ðồng thời, phương pháp dạy đang thay đổi, đặc biệt các trường phổ thông tại TP Hồ Chí Minh đẩy mạnh đổi mới theo hướng chú trọng phát triển năng lực tư duy, năng lực phương pháp cho các em, trang bị cho các em năng lực phương pháp để tự tìm kiếm kiến thức, tức là khả năng tự học, tự đào tạo".

Bên cạnh đó, chủ trương xã hội hóa giáo dục cũng được nhiều ý kiến cho rằng đó là thành quả lớn nhất. TS Vũ Thị Phương Anh (nguyên Giám đốc Trung tâm khảo thí và đánh giá chất lượng đào tạo ÐH Quốc gia TP Hồ Chí Minh) cho rằng: "Thành quả lớn nhất của đổi mới giáo dục là chủ trương xã hội hóa giáo dục."

"Chủ trương này cho phép tư nhân tham gia đầu tư vào lĩnh vực giáo dục để cung cấp dịch vụ giáo dục cho các đối tượng có nhu cầu, tăng khả năng tiếp cận giáo dục của người dân và làm cho hệ thống giáo dục của thành phố nói riêng và cả nước nói chung được đa dạng hóa, cung cấp nhiều lựa chọn cho người học, phá thế độc quyền của khối công lập và tạo được sự cạnh tranh cần thiết để thúc đẩy người cung cấp dịch vụ phải liên tục cải tiến. Ðó là một sự đổi mới tư duy rõ nét nhất, không tốn kém gì mà lại huy động được tiềm lực trong dân để thực hiện các mục tiêu chung của giáo dục nước nhà."

Tuy nhiên, quá trình xã hội hóa giáo dục cũng tạo ra không ít sự bát nháo trong hệ thống giáo dục. Nhiều nơi chú trọng kinh doanh giáo dục hơn đào tạo con người. Người thầy giáo chưa thật sự, chưa xứng là người kỹ sư tâm hồn.
 

Còn nhiều khó khăn cần giải quyết

Qua nhiều năm thực hiện phong trào đổi mới, ngành Giáo dục và Ðào tạo thành phố đã thu được những kết quả nhất định nhưng vẫn còn tồn tại một số bất cập cần đưa ra biện pháp khắc phục kịp thời.

Một trong những vấn đề cấp bách mà các giáo viên, ban lãnh đạo trường phổ thông cũng như các GS, TS đưa ra là cải thiện chính sách đối với người dạy. Hiệu trưởng Trường THCS Ðống Ða, quận Bình Thạnh Nguyễn Hữu Hạnh, chia sẻ: "Lương giáo viên hiện nay chưa đáp ứng nhu cầu cuộc sống cho nên sau giờ làm việc ở trường, một số giáo viên vẫn gồng mình với việc làm thêm. Vì thế, họ gặp khó khăn trong vấn đề đầu tư cho bài giảng, tìm các hình thức dạy học để tiết học thu hút học sinh hơn".

Ðồng tình với ý kiến này, PGS,TS Ngô Minh Oanh khẳng định: "Ðời sống giáo viên còn nhiều khó khăn cho nên họ chưa toàn tâm toàn ý phục vụ cho việc đổi mới. Vì thế, cải thiện chính sách cho giáo viên cần phải được quan tâm".

Bên cạnh đó, nội dung chương trình, cách kiểm tra đánh giá vẫn còn nhiều điểm hạn chế khiến người dạy chưa phát huy được tính chủ động, sáng tạo của học sinh. Theo ý kiến của nhiều giáo viên tại TP Hồ Chí Minh, việc đổi mới ở một số nơi vẫn theo phong trào, tức là chỉ những giờ thanh tra, kiểm tra giáo viên mới chú trọng đầu tư, ngay cả áp dụng phương pháp dạy học bằng giáo án điện tử nếu không cẩn thận sẽ biến đọc - chép thành xem - chép.

Bên cạnh đó, chương trình mặc dù đã giảm tải nhưng vẫn còn khá nặng, giáo viên vẫn phải chạy theo chương trình để đáp ứng yêu cầu thi cử, điều này làm giảm tính chủ động, sáng tạo của học sinh... "Sự bao cấp về tư duy vẫn thể hiện rõ qua việc chỉ có một chương trình giáo dục phổ thông được quy định đến tận chi tiết, và tệ hơn là chỉ có một bộ sách giáo khoa thống nhất.

Và đi kèm với đó là hệ thống thi cử nặng nề, khiến cho thầy và trò chỉ biết chạy đua với chương trình và với các cuộc thi, phải làm mọi cách để nhồi nhét chương trình bắt buộc vào đầu người học để đến lúc thi thì lấy ra mà "trả", chứ không thật sự quan tâm đến việc phát triển sẵn khả năng có của người học. Việc bao cấp tư duy nêu trên đương nhiên sẽ dẫn đến sự lạc hậu về nội dung chương trình và phương pháp giảng dạy" (TS Vũ Thị Phương Anh cho hay).

HUYỀN BÌNH

(PS: Bài viết có thiếu hai từ "khả năng", không hiểu tại sao; tôi đã bổ sung vào, chữ màu đỏ ở trên).